المقاربةبالكفايات
ـ بيداغوجيا الإدماج / الوضعية المشكلة ـ
الأهداف
× التمكن من مفهوم الكفاية والمفاهيم المرتبطة بها(وفق نموذجروجرز)،
× تعرف الصياغة الصحيحة لكفاية انطلاقا من مكوناتهاومميزاتها،
× التعرف على مرتكزات صياغة كفاية،
× التعرف على الوضعية المشكلة ومميزاتها،
× صياغة وضعيات البناء،
× صياغة وضعيات الإدماج،
× التعرف على مفهوم التقويم (المعاييروالمؤشرات)،
× صياغة وضعيات التقويم.
الإطارالنظري
1. تعريف الكفايةالأساسية
عرف رودجرس الكفاية كالتالي:
"الكفاية هي إمكانية التعبئة، بكيفية مستبطنة، لمجموعةمدمجة من الموارد (معارف ومهارات ومواقف)، بهدف حل فئة من الوضعيات-المشكلة ".
يبرز هذا التعريف العناصر الأساسية للكفاية، ومنها:
- إمكانية التعبئة : وتعني توفر الفرد على الكفاية بشكلدائم، وليس عند ممارستها في وضعية معينة فقط. مما يجعل الكفاية ملازمة للفرد ودائما في خدمته.
- الكيفية المستبطنة : وتعني طابع الاستقرار والملازمةاللذان يميزان الكفاية، مع قابليتها للتطوير والدعم من خلال ممارستها عبر سياقاتمختلفة.
- حلفئة من الوضعيات-المشكلة : ويتعلقالأمربوضعيات متكافئة، تتميز بنفس الخصائص (المعطيات، صعوبة المهام، دقة المعلوماتالمقدمة، ...).
2.مميزاتالكفاية
تتميز الكفاية بخصائص، أهمها : تعبئة مجموعة موارد، الوظيفية، العلاقةبفئة من الوضعيات، الارتباط بمحتوى دراسي، والقابليةللتقويم.
- تعبئة مجموعة موارد : إذ التمكن من الكفاية يعني امتلاكمعارف ومهارات وخبرات وتقنيات وقدرات، ... تتفاعل فيما بينها ضمن مجموعة مدمجة. ولايعتبر توفر التلميذ على كل الموارد الخاصة بكفاية ما ضروريا.
- الوظيفية : إن امتلاك التلميذ معارف ومهارات ومواقف يبقى دون معنىإذا لم تستثمر في نشاط أو إنتاج محفز، أو في حل مشكلة تعترضه في المؤسسة التعليميةأو في حياته العامة. وهكذا تمكنه الكفاية من ربط التعلمات بحاجاته الفعلية، والعملعلى تلبية هذه الحاجات باستقلالية تامة، ووفق وتيرة خاصة.
- العلاقة بفئة من الوضعيات : إن ممارسة الكفاية لا يمكن أن يتم إلافي إطار حل فئة من الوضعيات المتكافئة. فالكفاية في مجال ما (مادة أو مواد مدمجة) تعني قدرة التلميذ على حل مشكلات متنوعة باستثمار الأهداف (المعرفية والحس-حركيةوالوجدانية) المحددة في البرنامج. وتصبح ممارسة الكفاية عبارة عن اختيار المواردالملائمة للوضعية وترتيبها واستثمارها في اقتراح حل أو حلول متعددةللمشكلة.
- الارتباط بمحتوى دراسي : ويتجلى في كون الكفاية مرتبطة بفئة منالوضعيات، يتطلب حلها استثمار موارد مكتسبة عبر محتوى دراسي معين. ويمكن أن يندرجهذا المحتوى ضمن مادة دراسية واحدة أو ضمن عدة مواد.
- القابلية للتقويم : تتمثل قابلية الكفاية للتقويم في إمكانية قياسجودة إنجاز التلميذ (حل وضعية-مشكلة، إنجاز مشروع، ...). ويتم تقويم الكفاية منخلال معايير تحدد سابقا. وقد تتعلق هذه المعايير بنتيجة المهمة (جودة المنتوج، دقةالإجابة، ...)، أو بسيرورة إنجازها (مدة الإنجاز، درجة استقلالية التلميذ، تنظيمالمراحل، ...)، أو بهما معا.
3.صياغةكفاية
تتم صياغة كفايةباعتبار الطابع الإدماجي للكفاية، تمييزا لها عن الهدف التعلمي. ولتحقيق ذلك، يمكنالأخذ بعين الاعتبار الاقتراحات التالية:
- تحديد ما هومطلوب من التلميذ :
* نوع المهمة المرتقبة : حل وضعية-مشكلة، إنتاج جديد، إنجاز مهمةعادية، التأثير على البيئة، ...
* ظروف الإنجاز : معاملات الوضعية (سياق، معطيات، موارد خارجية، ...)،سيرورة الإنجاز، الإكراهات، المراجع، ...
- الصياغةالتقنية :
* تعبئة مكتسبات مدمجة، وليست مضافة بعضها إلىالبعض.
* الإحالة إلى فئة من الوضعيات.
* تجسيد الكفاية في وضعيات ذات دلالة (بعد اجتماعي مثلا)، لتصير ذاتمعنى.
* ضمان إمكانية إعداد وضعية جديدة للتقويم.
* التمركز حول مهمة معقدة.
* القابلية للتقويم.
* الملاءمة للبرنامج الرسمي.
4. المفاهيمالمرتبطة بالكفاية
4 . 1 الوضعيةالمشكلة-Situation-problème
تعتبرالوضعية-المشكلة، في إطار المقاربة بالكفايات، عنصرا مركزيا. وتمثل المجالالملائم الذي تنجز فيه أنشطة تعلمية متعلقة بالكفاية، أو أنشطة تقويم الكفايةنفسها.
4 . 1 . 1 مفهومالوضعية-المشكلة
تتكونالوضعية-المشكلة حسب روجيرس من:
وضعية(situation) : تحيل إلى الذات(Sujet)فيعلاقتها بسياقمعين
(contexte)، أو بحدث(évènement)، مثال : خروج المتعلم إلى نزهة، زيارةمريض، اقتناء منتوجات، عيد الأم، اليوم العالميللمدرس،...
مشكلة(problème) : وتتمثلفي استثمار معلومات أو إنجاز مهمة أو تخطي حاجز، لتلبية لحاجة ذاتية عبر مسار غيربديهي. (مثال : المشاكلالمقترحة في العلوم).
وتحدثالوضعية-المشكلة، في الإطار الدراسي، خلخلة للبنية المعرفية للمتعلم، وتساهم فيإعادة بناء التعلم. وتتموضع ضمن سلسلة مخططة من التعلمات.
4 . 1 . 2 مميزاتالوضعية-المشكلة
تتمثل أهم مميزاتالوضعية-المشكلة في كونها:
تمكن من تعبئة مكتسبات مندمجة وليست مضافة بعضهالبعض.
توجه التلميذ نحو إنجاز مهمة مستقاة من محيطه، وبذلك تعتبر ذات دلالةتتمثل في بعدها الاجتماعي والثقافي... كما أنها تحمل معنى بالنسبة للمسار التعلميللتلميذ، أو بالنسبة لحياته اليومية أو المهنية.
تحيل إلى صنف من المسائل الخاصة بمادة أو بمجموعةمواد.
تعتبر جديدة بالنسبة للتلميذ عندمايتعلق الأمر بتقويمالكفاية.
وتعمل هذهالمميزات على التمييز بين التمرين التطبيقي لقاعدة أو نظرية من جهة، وبين حلالمشكلات المتمثل في ممارسة الكفاية من جهة أخرى.
4 . 1 . 3 مكوناتالوضعية-المشكلة
تتكون الوضعية-المشكلة منعنصرين أساسيين، هما:
السند أو الحامل: ويتضمن كل العناصر المادية التي تقدم للتلميذ، والتي تتمثل في:
-السياق : ويعبرعن المجال الذي تمارس فيه الكفاية، كأن يكون سياقا عائليا أو سوسيوثقافيا أوسوسيومهنيا... ويتم تحديد السياق عند وضع السياسة التربوية (التوجهات والاختياراتالتربوية).
-المعلومات : التي سيستثمرها التلميذ أثناء الإنجاز. وقد لا يستغل بعضها في الحل فتسمى معلوماتمشوشة، تتمثل أهميتها في تنمية القدرة على الاختيار.
الوظيفة : وتتمثل في تحديد الهدف من حل الوضعية، مما يحفز التلميذ على الإنجاز.
المهمة : وتتمثل في مجموع التعليمات التي تحدد ما هو مطلوب منالمتعلم إنجازه. . ويستحسن أن تتضمن أسئلة مفتوحة، تتيح للتلميذ فرصة إشباع حاجاتهالشخصية، كالتعبير عن الرأي، واتخاذ المبادرة، والوعي بالحقوق والواجبات، والمساهمةفي الشأن الأسري والمحلي والوطني، الخ.
واعتبارا لهذهالمكونات، تأخذ الوضعية-المشكلة دلالة بالنسبة للتلميذ حيث إنها:
· تتيح له فرصة تعبئةمكتسباتهفي مجالات حياته، التي تعتبرمراكز اهتمامه.
· تشكلتحديابالنسبة التلميذ، ومحفزا على التعلم الذاتي.
· تتيح له فرصة الاستفادة منمكتسباته،بنقلها بينسياقات مختلفة.
· تفتح له آفاق تطبيقمكتسباته.
· تحثه على التساؤل عن كيفية بناء وصقلالمعرفة، وعن مبادئ وأهدافوسيرورات تعلمه.
· تمكنه من الربط بين النظري والتطبيقي، وبين مساهمات مختلفالمواد الدراسية.
· تمكنه من تحديد حاجاته في التعلم، من خلال الفرق بين ما اكتسبه، ومايتطلبه حل الوضعية-المشكلة.
4 . 1 . 4 وظائفالوضعية-المشكلة
للوضعية-المسألة وظائفعديدة، منها ما يرتبط بالمادة المدرسة، ومنها ما له علاقةبتنشئة المتعلم بصفة عامة. فالنسبة للمادة المدرسة، يمكن للوضعية-المشكلة أن تؤدي:
* وظيفة ديداكتيكية : وتتمثل في تقديم إشكالية لا يفترض حلها منذالبداية، وإنما تعمل على تحفيز التلميذ لانخراطه الفاعل في بناء التعلم.
* وظيفة تعلم الإدماج : ويتعلق الأمر بتعلم إدماج الموارد (التعلماتالمكتسبة) في سياق خارج سياق المدرسة.
* وظيفة تقويمية : وتتحقق هذه الوظيفة عندما تقترح وضعية-مسألة جديدة،بهدف تقويم قدرة التلميذ على إدماج التعلمات في سياقات مختلفة، ووفق معايير محددة. ويعتبر النجاح في حل هذه الوضعية-المشكلة دليلا على التمكن منالكفاية.
كما أن للوضعية-المشكلة وظائف أخرى، منها يناء وتحويل وتنمية القيموالاتجاهات، ودعم التفاعل بين المواد، وتنمية القدرة على الخلق والإبداع من خلالالأسئلة المفتوحة.
4 . 1 . 5 مميزات الوضعية – المشكلة
nالمشكلةتكون أقرب ما يمكن من الواقع.
nمخاطبة المتعلم مباشرة لتحفيزه ولتحسيسه أنه معني بالقضية التيتطرحها الوضعية-المشكلة.
nأهمية الأسئلة / التعليمات المفتوحة في تنمية روح المبادرة.
nخلخلةالبنية المعرفيةللمتعلم،
4 . 1 . 6 أنواعالوضعيات-المشكلة
* الوضعياتالديداكتيكيةأو وضعيات البناءأو ما يسمى: بوضعياتالاستكشاف(حسبدوكيتيل)
* الوضعيات الهدف:
- وضعيات إعادة الاستثمارأووضعياتالإدماج.
-وضعيات التقويم.
أ ) الوضعية المشكلة الديداكتيكية أو البنائية
المقاربة بالكفايات تنطلق من تصور للفعل التربوي يتأسس علىمايلي:
-الانطلاق من الحوافز الداخلية للمتعلمين، والاستجابةلحاجاتهم.
- الاعتماد على الجهد الشخصي للمتعلمين في التعلمالذاتي.
- التركيز على روح البحث والاكتشاف والنقد والتعاون.
وبهذا المعنى، فإنه في مجال التعلمات العامة، لايمكن أن ندفع بالمتعلمإلى بناء كفايات ذات مستوى عال، إلا بوضعه باستمرار، وبوتيرة مكثفة، أمام مشكلاتكثيرة ومعقدة، تتطلب تجنيد أنواع مختلفة منالمكتسبات.
توظيف الوضعية المشكلة إذن، يسير في اتجاه " تدريب المتعلم على كيفيةالتعلم" أي خلق وضعيات متنوعة ومناسبة تؤدي إلى تعلمات محددة، وأهداف واضحة (تحقيقماذا؟ تدريب ماذا؟ ما هي العوائق المعرفية التي تستهدفمواجهتها؟).
الوضعية المشكلة ليست أي وضعية ديداكتيكية، إنها وضعية تتمحور حولتخطي عائق محدد بشكل مضبوط، وتضع المتعلم في موقع اتخاذ سلسلة من القرارات للوصولإلى الهدف، عبر مواجهة صعوبات نوعية، مضبوطة الجرعات، وتتوفر على مقاومة كافية،تدفع بالمتعلم إلى توظيف واستحضار جميع مكتسباته وتصوراته السابقة، ووضعها أمامالمحك للتأكد من مدى قدرتها على تمكينه من تجاوزالصعوبات.
بمعنى آخر هي وضعية تعلم، يواجهها المتعلم، تكون معارفه، وخبراتهالسابقة، غير كافية، لإيجاد الحل الفوري لها، فيسلك مسلكا مكلفا منحيث الوقت والجهد، كما تكون الطريقة إلى يسلكها، محفوفة بعقبات، قد تؤدي به إلىالخطأ. ومن ثم يلاحظ المتعلم، ويشعر بقصور معرفته، إما من خلالالنتيجة الخاطئة، أو من خلال الطريقة التي سلكها، فيضطر إلى تعديل، أو تطويرالمنظومة القديمة التي يفكر بها، و يمارسها، فيتم حدوث تعلمجديد.
v مميزات الوضعية المشكلةالديداكتيكية
تتلخص حسبAstolfiفيما يلي[1]: - تتمحور الوضعية المشكلة حول تجاوز عائق معين ومحدد بشكلواضح.
- المعالجة تتم انطلاقا من وضعية ملموسة، تمكن المتعلم من صياغةفرضيات.
- تقدم الوضعية للمتعلمين كلغز حقيقي يحتاج إلىحل.
- لايتوفر المتعلمون مسبقا على أدوات ووسائل الحل، نظرا لوجود العائقالذي يتطلب الحل تجاوزه.
- تتميز الوضعية بمقاومة كافية، تدفع المتعلم إلى الانخراط الفعال فيالتعلم، واستثمار كل معارفه، و تمثلاته من أجل وضعها موضع مساءلة قصدبناء تعلمات جديدة.
- حل الوضعية المشكلة يجب أن يكون في متناولالمتعلمين.
v العائقالبيداغوجي
المهم في الوضعية المشكلة هو" العائق" كما يقولAstolfi، وفي هذا المجال لابد منالتمييز بين مفهومين أساسيين: العائق والصعوبة. فحسب R.EtienneوA.Lerouge يعتبر "العائق قناعة خاطئة، مهيكلة بقوة، لها صفةالحقيقة في ذهن المتعلم، مما يعيق التعلم، العائق يختلف عن الصعوبة من حيث أنالصعوبة مرتبطة بنقص في المعارف أو التقنيات غير المهيكلة" [2]
وبناء عليه فإن وجود الوضعية المشكلة هو معالجة "العوائق" التي تعرقلالتعلم، وليس تقديم معارف ومعلومات وتقنيات.
فالعائق هو صعوبة يصادفها المتعلم في وضعية تعليمية، يمكن أن تعوقتعلمه، أو تسهله، وله مظهران: فقد يكون إيجابيا، فيتخذ صبغة تحدي، أو عدم توازنبسيط، مثير ونافع وضروري، لأنه يساعد المتعلم على تحقيق تعلمه، وهو ما تحققهالوضعية المشكلة، كما سبق أن أشرنا إلى ذلك، وقد يكون للعائق البيداغوجي مظهر سلبي،فيدرك من قبل المتعلم كحاجز، أو صعوبة، يمكنها أن تعطل التعلم، أو تحد من وتيرته،مما يؤدي إلى اضطرابات، أو إلى فشل في التعلم.
إن العائق اليداغوجي بهذا الشكل، ليس نقصا في المعرفة، ولكنه يؤشرلمعارف خاطئة أو غير مكتملة، إنه يمثل المعرفة العامية، والقناعات السابقة،فالمتعلم يتعامل مع الوضعيات الجديدة، من خلال مواقفه الخاصة، ورأسماله المعرفيالسابق؛ يتوجب إذن على المدرس، أثناء تقديم التعلمات الجديدة، أن يأخذ بعينالاعتبار هذا المعطى، ويعمل على تنظيم محيط غني ومثير، وتوقع مختلف المسارات التيسيقطعها، و الأدوات المختلفة الملائمة للمهارات، وكذا انتقاء الصعوبات بطريقة تتيحللمتعلم، أن يتعامل معها كتحد، ينبغي تجاوزه، مما يجعله يبذل مجهودا إيجابيا،لإبداع الحلول المناسبة، كما ينبغي أيضا توجيه المتعلم إلى تنمية رصيده المعرفي،والمفاهيمي ، وتوجيهه إلى تغيير نظرته إلى الواقع، وبناء خطاطة جديدة، مغايرة تمامالما يكون قد اكتسبه من تجاربه السابقة.
v تمثلاتالمتعلمين
التمثلات هي مجموعة المعارف، والتصورات، حول الأشياء، والظواهر،والأحداث، و القوانين، والمفاهيم التي يحملها المتعلم، والتي يعبر عنها بشكل عفويوتلقائي. هذه التصورات، تكونت بفعل تعلمات وخبرات سابقة، مرتبطة أساسا بالمحيطالمباشر للطفل، ونتيجة للتفاعل المستمر مع محيطه الطبيعي والاجتماعي؛ فهي جزء منبنيته الفكرية، والذهنية، والوجدانية، والمهارية.
إن هذه البنية القاعدية سابقة لوضعية التعلم، ويمكن اعتبارها معارفأولية، مهيكلة بشكل ما، وناتجة عن تمثلات المتعلم لواقع أو تجارب عاشها، أو خضعلها، فهي تمثل ما يمكن تسميته بلاشعور معرفي، وبهذه الصفة، فهي لا تبرز إلا تحتتأثير تحريضي، ناتج عن وضعية مثيرة، عفوية أو مفتعلة.
لذلك، فإن الانطلاق من البنية المعرفية القاعدية، ضروري من الناحيةالبيداغوجية والديداكتيكية، من أجل بناء المعارف والمفاهيم والاعتماد عليها، إن هذهالتصورات قد تكون صحيحة، وفي هذه الحالة يتم تعزيزها، وإغناؤها، ودعمها، وقد تكونخاطئة، وفي هذه الحالة، يتم تصحيحها وإعادة بنائها، من أجل استيعابها، وبناء معرفةصحيحة مرتبة، ومدمجة في البنية المعرفية للطفل.
(أ) الوضعيةالهدف
n
مركبة وليستتمرينا،
n تستعمل للإدماج أو تعلمالإدماج.
n تستعمل للتقويم.
v صياغة الوضعيةالهدف
n
وضع المتعلم مكان الشخص الذييجد نفسه أمام مشكلة،
n تقديم الوضعية في صيغة حكاية/أقصوصةصغيرة،
n تكون مفتوحة، أي إمكانية المناقشةواردة،
n الاعتماد على وثائقأصيلة/أصلية،
n المعارف والمهارات التي يجب تعبئتهالاتكون محددة ومعروفة فيالبداية،
n اللغة المستعملة يجب أن تكونمباشرة،
n تجنبتقديم نص الوضعية على شكل قطعة واحدة،
n إدماج عناصر التشويش لكي تكون الوضعيةفي مستوى وضعية طبيعية.
4 . 1 . 7 عائلة الوضعيات/Famille de Situations
”عائلة من الوضعيات هي مجموعة من الوضعيات لها مستوى واحد منالصعوبات، تترجم نفس الكفاية. وكل كفاية تحدد بعائلة منالوضعيات“
« Une famille de situations est un ensemble de situations de niveau de difficultés équivalent et qui traduisent une même compétence »
مثال :
مثلا في مجال التواصل عبر الهاتف هي:
مجموعة الحوارات التلفونية المختلفة التي يمكن أن يواجهها التلميذ في حياتهاليومية (مع العمة – مع صديق يستضيفه لقضاء العطلة ) باستعمال اللغة الأم، دون استعمال مفردات وأساليب خاصة ومعقدة.
هذه الشروط الأخيرة تسمى بمحددات الوضعية(Paramètres de la situation)
X. Rogiers – Rabat 2006
تقويمالكفايات
1- مفهومالتقويم
- "عملية إجرائيةتسمح بإصدار حكم عل درجة تحقق الأهداف (القدرات و الكفايات)، والذي بمقتضاه، يتماتخاذ قرار أو موقف تربوي مناسب” وزارة التربية الوطنية، التقويمالتربوي، 1995، ص: 6.
- "عملية جمعومعالجة لمعلومات كيفية أو كمية ترمي إلى تقدير مستوى التعلم الذي يبلغه شخصبالنسبة لأهداف معينة، وذلك قصد الحكم على المراحل التي أنجزت سابقا واتخاذ أفضلالقرارات بالنسبة للخطوات اللاحقة" Legendre,R.1988
2- مراحلالتقويم
? القياس:
هو عملية تمكن منالحصول على نتيجة أو سمة لمتعلم، أو لعدة متعلمين، باستعمال وحدةللقياس. (مثلا: وزن كمال 60كلغ، وسنه 9 سنوات).
?تأويل النتائجوإصدار الأحكام:
-تحديد المعيار أو المحك(Critère) لوضع النتيجةفي إطارها المرجعي،( فبالنسبة لكمال نحكم بأنه صغير بالنسبة لمجموعة السكان لأنالمجموعة كإطار مرجعي معروفة، وبالنسبة لوزنه نحكم على أنه غير عادي مقارنة مع معدلأوزان الأطفال الذين في سنه).
الإطار المرجعي(Cadre de Référence) في مجال التربية والتعليم يكون مجموعة منالمتعلمين، أو أهداف البرنامج الدراسي المتمثلة في القدرات والكفايات.
?اتخاذالقرار:
يتم في ضوءمقارنة النتائج مع المعايير أو المحكات، اتخاذ قرارات تربوية مختلفةتمكن من تبني خطوات دقيقة وعلمية لتحسين مردودية التعلم والتعليم.
? أجرأةالقرار وتنفيذه:
ويتم من خلال وضعاستراتيجية للتصحيح والتعديل ، انطلاقا من نوع الصعوبات والتعثرات المشخصة،وتنفيذها.
3-مبادئتقويم الكفاية
- أن تكونالكفايات مصاغة بشكل يجعلها قابلة للتقويم. (الصياغة التالية: ”احترام البيئة“ لا تساعد على التقويم).
ينبغي أن تكون الصياغةدقيقة، دالة على كفاية ملموسة وواقعية ” في وضعية مشكلة مناسبةلاحترام البيئة، يحلل فيها الأسباب ويقترح الحلولبتوظيف المفاهيم المكتسبة في مسار التعلم“
- أن يكون عدد الكفايات محدودا: 2 أو 3 للمادة الواحدة فيالسنة كحد أقصى، ذلك أن تجاوز هذا العدد قد يؤدي إلىتقليص درجة التعقيد، والسقوط بالتالي، فيتقويم هدف مهاري عوض تقويم الكفاية.
- أن تكون الاختبارات مكونة من وضعيات معقدة.
- أن تكون الاختبارات مبنية بشكل يجعل التقويم تقويما صحيحا (تعدد الفرص).
4- مفهومالمعيار
المعيار خاصية تعتمد لإصدار حكم تقديري على موضوعمعين.
معيار التصحيح هوقيمة أو صفة ينبغي أن يحترمها التلميذ في إنتاجه: إنتاج واضح، إنتاج منسجم...إنالمعيار هو زاوية للنظر نتموضع عبرها لتقدير الإنتاج.
معيار الحدالأدنى ومعيار الإتقان
?معيار الحد الأدنى هو معيار يشكل جزءا إدماجيا من الوضعية. إنه معيار ضروري للنجاح والحكم على مدى كفايةالتلميذ.
?معيار الإتقان هو معيار تكميلي لا يمكن اعتبارهشرطا للحكم على مدى كفاية التلميذ.
5- أنواعالمعايير
معايير الحد الأدنىِِ"Critères minimaux"هيمعاييرضروريةللنجاح والحكم على مدى كفاية التلميذ.
معايير التميز أوالإتقان
" "Critères de perfectionnement هيمعاييرتكميلي لا يمكن اعتبارهاشرطا للحكم على مدىكفاية التلميذ.
6- أهميةتحديد المعايير
? منح نقط للتلميذ يكون أكثر دقة.
? تثمين العناصر الايجابية في انجازات التلاميذ.
? تشخيص تعثرات التلاميذ بشكل دقيق.
7- التحكم في المعيار
متى يمكن القولإنه تم التحكم في المعيار؟
هلتحكم التلميذ في معيار، بمعنى عبر عن نجاحه مرة واحدة كاف للقول إنهكفء، ألا يمكن أن تكون هناك عوامل قد تدخلت في ذلك أو الصدفة، وعلى العكس هل يمكنالقول إن التحكم في المعيار يعني النجاح في كل الوضعيات التي يواجهها المتعلم بدونخطأ.
قاعدة 3/2: إنالحكم على كفاية التلميذ، تعني أن يحترم كل معيار من معايير الحد الأدنى.
لكي يكون المعيارمحترما، معناه أن تعطى للتلميذ 3 فرص على الأقل مستقلة عن بعضها البعض، وأن يبرهنالتلميذ على امتلاكه أو تحكمه في فرصتين من 3.
+ يجب أن تمنح الاختبارات للتلميذ ثلاث فرص للتأكد من امتلاك المعيار: حل ثلاثوضعيات- مشاكل.
أو وضعية واحدةبثلاث تعليمات أو ثلاثة أسئلة مستقلة عن بعضها البعض.
قاعدة 4/3
تلافيا للرسوبالمجحف أو النجاح غير المستحق، ينبغي أن تكون الأهمية التي تولى لمعايير الإتقانمحدودة.
+ قاعدة 4/3 أو 75°/° و25°/° قاعدة أساس، بمعنى أن معايير الإتقان لا ينبغي أن تتجاوزربع ( 25°/°) من مجموع النقط.
8- استقلالية المعايير
إحدى الخصائصالأساس التي ينبغي الحرص عليها: استقلالية المعايير عن بعضها البعض. مثلا: ملاءمةالإنتاج تمكن من تحديد ما إذا كان المتعلم قد أجاب عن المطلوب، بينما يحدد انسجامالإنتاج ما إذا كان المكتوب منسجما ومتماسكا، حتى وإن لم يجب التلميذ عنالمطلوب.
+ إن أهمية/ التأكيد على الاستقلالية هو تجنب معاقبة التلميذ مرتين إذا ارتكب خطأ ما. ( تلميذفي الرياضيات ارتبك في الحساب لا يمكن معاقبته إلا بمعيار التوظيف الصحيح للآلية،وليس بباقي المعايير الأخرى كالتأويل السليم للمسألة، الدقة..)، لذا يستحسن تجنبمعيار ”الجواب الصحيح“ في المواد العلمية، لأنه معيار جامع لباقي المعاييرالأخرى.
مزايا التصحيحالمعتمد على المعايير:
+ نقط أكثر عدلاوسلامة
+ تثمين ما هوإيجابي
+ تحديد دقيقللتلاميذ المهددين بالتعثر
+ علاجملائم
العدد المقبول منالمعايير
كلما كان عددالمعايير محدودا (2 أو 3) كلما تمكنا من الوصول إلى تنقيط عادلوسليم.
يقلص من المجهودوالوقت اللذين يبدلان في التصحيح.
يتيح إمكانيةاستحضارها ( المعايير) أثناء لحظات التعلم، وتحويلها إلى شبكة للتقويمالذاتي.
تجنب خطر التداخلبين المعايير ومعاقبة التلميذ أكثر من مرة على الخطأ نفسه.
التصريحبالمعايير:
هل يمكن التصريحبالمعايير؟
+ التلميذ الذي يكون على معرفة مسبقة بالمعايير يوجه جهود الإعدادللامتحان.
+ إمكانية بناء شبكة للتقويم الذاتي.
n
هل توجد لائحةواحدة من المعايير لكل المواد؟
طبعا لا، لاختلاف المستويات وطبيعة المواد.
إلا أن هذا لا يمنع من الحديث عن ثلاثة معايير بإمكانها أن تتخلل مختلفالمواد وهي:
+ ملاءمة الإنتاج la pertinence de la production.
هل يناسب الإنتاجالسند المعطى؟ هل يناسب التعليمات؟consignes.
+ التوظيف الصحيحلآليات / عدة المادة: l’utilisation correcte des outils de la discipline .
هل يوظف التلميذالمفاهيم بشكل مناسب؟ مهارات المادة؟S.F
+ الانسجامالداخلي للإنتاج. La cohérence interne
9- أهمالمعايير
اللغات: ( المعايير الحاضرةباستمرار)
مطابقة الإنتاجللسند/ المطلوب ( الملاءمة)
سلامة اللغة ( سلامة التركيب)
معايير أخرى يمكناعتمادها:
+ احترامالتعليمة
+ الحجم
+ وضوحالمعنى
+ سلامة الكتابةمن الأخطاء
+ النطقالسليم.
الرياضيات:
الفهم الصحيحللوضعية المشكلة
التوظيف الصحيحللأدوات الرياضية في الوضعية
انسجامالجواب.
معاييرأخرى: + الدقة. + الطابع الشخصي.
العلوم – العلوم الإنسانية:
ملاءمة الإنتاج + التوظيف الصحيح لأدوات المادة. + انسجام الإنتاج.
n
معايير أخرى: الإبداعية.+ اللغة...
تجنب ” الجوابالصحيح“
10-مفهومالمؤشر
n
المؤشر يمثل معطى (كميا أو كيفيا) قابلا للملاحظة والقياس وعلامة دالة على تحققالمعيار.
nالمؤشرات تدققوتبين المعيار وتمكن من أجرأته، وتحد من مسافةتأويله.
nمعيارالتقديم الجيد لورقةالتحريريمكن أجرأته بواسطة المؤشرات التالية: ” تقديم عناوين مطابقة“ ” غيابالتشطيب“ ”غياب الوسخ“
معيار سلامةالتركيب، يمكن أجرأته بواسطة المؤشرات التالية: ” حضور فعل في جملة“ ” الترابط/ الاتساق السليم للكلمات في الجملة“.
11- أنواع المؤشرات
يوضح المعيارغالبا:
+ حضور أو غياب ل... (مؤشر نوعي)
+ عدد... نسبة... النسبة المئوية ( مؤشركمي)
مثال: + معيار ” تقديم المادة“: المؤشرات من المنظور النوعي
+ المقروئية: الخط مقروء أم لا
+ غياب الوسخ: يوجد الوسخ أم لا
+ الكتابة: حضور أو غياب الأخطاء
المؤشراتمن المنظور الكمي
n
معيار: هلالمعلومات الموظفة مستخلصة من الوثائق:
+ كل المعلومات مستخلصة (3 ن)
+ 3/2 المعلومات مستخلصة (2ن)
+ معلومة واحدة على الأقل مستخلصة (ن1)
+ غياب أية معلومة مستخلصة (0 ن).
nيمكن دمج المؤشراتالنوعية والكمية
الادمــاج
1 - مفهـــوم الادمــاج
إدماج المعارف: هو السيرورة التي يربط بها التلميذ معارفه السابقة بمعارفه الجديدة، فيعيد هيكلةتمثلاته وخطاطاته الداخلية، ويطبق كل ما اكتسبه على وضعيات جديدة ملموسة. إنه عمليةتربط بواسطتها بين الموارد المكتسبة والتي ظلت منفصلة، من أجل تشغيلها وفق هدفمحدد.
تعريفنشاط الادماج
هو نشاط ديداكتيكي يستهدف جعل التلميذ يحرك مكتسباته التي كانت موضوع تعلماتمنفصلة من أجل إعطاء دلالة ومعنى لتلك المكتسبات.
إنه يأتي عند نهاية بعض التعلمات التي تشكل كلا دالا، أي عندما نريد ترسيخكفاية أو تحقيق الهدف النهائي للادماجO.T.I
مميزات نشاط الإدماج
* يكون التلميذفيه فاعلا
* يقود التلميذ إلى استحضار موارد و مصادر متداخلة ومترابطة.
* موجه نحو كفايةأو هدف نهائي
* ذو طابعدال
* يدور حول وضعية جديد
شروطإعداد نشاط الإدماج
* حصر و تحديدالكفاية المستهدفة
* تحديد التعلماتالتي نرغب في إدماجها
* اختيار وضعيةتنتمي لعائلة الوضعيات تكون دالة و جديدة و في مستوى المكتسباتالسابقة
2 - أنواع أنشطة الإدماج
* يأتي عن طريقحل مشكلات مقترحة على التلميذ
* وضعية تواصلمقترحة على التلميذ
* إنجاز مهمةمركبة في سياق معين
* إنتاج عمل فيموضوع معين
* أعمال تطبيقيةمختبرية
* إبداع عملفني
* تدريبعملي
إجراءات التنفيذ
* تحديد ما يقومبه التلميذ تحديد ما يقوم به المدرس
* الأدوات والوسائل الموضوعة بين أيدي التلميذ
* المطلوب عملهبدقة من التلميذ
* طريقة العمل ( فردي، ثنائي، مجموعات، جماعي)
* تحديد العقباتالتي ينبغي تجنبها
تشخيصالتعلمات وتخطيط سيرورات الإدماج خلال زمن الاكتسابات
إن عملياتالإدماج يمكن أن ننجزها بطريقة تدريجية أو مرة واحدة ضمن إطار مصوغة يمكن تسميتها: مصوغةالإدماجModule d’intégration.
فمثلا إذاافترضنا أن الكفاية الأساسية تقتضي تتمية 8 أهداف ضمن مجموعة من الدروس / المقاطع:
معارف، معرفة الفعل، معرفة التواجد. فإننا يمكننا أن ننجز الإدماج بطريقتين:
1- بطريقةتدريجية:
| Module d’intégration مصوغة الإدماج | هــ | هــ | إدماج | هــ | هــ | هــ | إدماج | هــ | هــ | هــ |
| 8 | 7 | جزئي | 6 | 5 | 4 | جزئي | 3 | 2 | 1 | |
2- في نهاية التعلمات
| Module d’intégration مصوغة الإدماج | هــ | هــ | هــ | هــ | هــ | هــ | هــ | هــ |
| 8 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | |
الإدماج تشخيص وتخطيط التعلمات خلال سنة دراسية
| إدماج نهاية السنة | العتبة 5 | مصوغة إدماج وسيطة | العتبة 4 | مصوغة إدماج وسيطة | العتبة 3 | مصوغة إدماج وسيطة | العتبة 2 | مصوغة إدماج وسيطة | العتبة 1 |
| S. SF. SE | S. SF. SE | S. SF. SE | S. SF. SE | تعلماتدقيقة S / S.F / SE | | | | | |
. أنشطة التعلمactivités d’ apprentissage
في إطار المقاربةبالكفايات، يعتبر التلميذ الفاعل الأساسي في بناء التعلمات، وإدماجها من خلالوضعيات ذات دلالة. كما تعتبر القدرة على إدماج هذه التعلمات مؤشرا على امتلاكالكفاية المستهدفة. وتتمثل أهم الأنشطة التعلمية فيما يلي :
- أنشطة تعلمية جزئية(apprentissages ponctuels)، يتمكن خلالها التلميذ من تحقيقالأهداف المسطرة لكل نشاط.
- أنشطة بنينة المكتسبات
- أنشطة تعبئة المكتسبات في حل وضعية-مشكلة مدمجة خارج السياق المدرسي (تعلم الإدماجintégration ).
ويمكن تناول هذهالأنشطة عبر مراحل أربعة، يكونفيهاالتلميذ محور كل اهتمام، والفاعلالأساسي لمجموع الإنجازات التي يمكن أن تتم بشكل فردي أو جماعي. وتتمثل هذه المراحل فيما يلي:
مرحلةالتقديم présentation: : يتمخلالها توضيح المكتسبات التي سيحصلها التلميذ بعد التعلمات، فيزداد اهتمامه. ويمكنأن تتضمن هذه المرحلة:
* طرح وضعية-مشكلةجديدة يتم حلها لاحقا.
* تقديم الأهدافالمتوخاة من الحصة.
* تقديم وثيقة (صورة، رسم، نص، ...) أو شيء (آلة، جسم ما. ...) للملاحظة.
* اقتراح تمرينيربط المكتسبات السابقة بموضوع التعلم.
* إنجاز خرجةلمكان ما لجمع المعطيات وإجراء ملاحظات.
* اقتراح بحثينجز لاحقا، من خلال تحليل وثائق، أو استشارةمختصين.
مرحلةالتطوير(développement) : وتتمثل في استثمار القدرات العقلية والحس – حركية للتلميذ، بهدف التوصل إلىالتعلمات الأساسية، وفهم دلالاتها، ودمجها مع التعلمات السابقة. وينجزها التلميذ بمساعدة الأستاذ أوباستعمالالكتابالمدرسيأو موارد أخرى، في إطار جماعي أو فردي. ويمكن استثمارها في:
* استخلاص موضوع التعلم في إطار تعميم ما هو خاص (علاقة، قانون، قاعدة،...)،مع تجنب التعميم السريع المبني على حالة واحدة.
* إضافة معلوماتومعطيات جديدة.
* استنتاج موضوعالتعلم من العام إلى الخاص (تعريف، قاعدة، قانون...).
* تقديم توضيحاتخاصة (أمثلة، صور...).
* البرهنة علىنتيجة أو محاكاة إنجاز.
* تنظيم وتثبيتموضوعات التعلموربطها بالتعلمات السابقة.
مرحلةالتطبيق(application) : وتتمثل في تطبيق التعلمات المكتسبة منخلال إنجاز:
* تمارين تطبيقيةتتعلق بمعرفة الموضوع واستعماله داخل وخارج المؤسسةالتعليمية.
* تمارين لتقويمفهم التلميذ لموضوع التعلم.
* أنشطةالاستدراك، خاصة بموضوع التعلم أو بمكتسبات سابقة.
* أنشطة التقويم، وخصوصاالتقويمالتكويني والتقويم الذاتي.
مرحلةالإدماج(intégration) : وتتمثل في إضافة التعلمات المحصلة إلىالمكتسبات القبلية للتلاميذ، بطريقة تفاعلية، من خلال:
* ربط علاقات بينمختلف التعلمات.
* تحويلالمكتسباتالمحصلة إلى وضعيات أخرى، خاصة بالمادة المدرسة أو بمادةأخرى.
* إنجاز أنشطةإدماج التعلمات، في وضعيات مستقاة من المحيط.
* تقويم قدرةالتلميذ على إدماج التعلمات.
أهداف الإدماج
تتمثل أهم أهدافالإدماج فيما يلي:
* إعطاء دلالة للتعلمات، ويتحقق هذا الهدف من خلال وضع التعلمات فيسياق ذي دلالة بالنسبة للتلميذ، ومرتبط بوضعيات محسوسة يمكنها أن تعترضه في حياتهاليومية.
* تمييز ما هو أهم وما هو أقل أهمية بالتركيز على التعلمات الأساسية،باعتبارها قابلة للاستعمال في الحياة اليومية أو ضرورية لبناء تعلماتلاحقة.
* تعلم كيفية استعمال المعارف في وضعية، وذلك بربط علاقات بين المعرفةوالقيم المنشودة وغايات التعلم (المتمثلة في تكوين المواطن الصالح والمسؤول، والعامل الكفء، والشخص المستقل،الخ).
* ربط علاقات بين المفاهيم المختلفة المحصلة لتمكين التلميذ من رفعالتحديات التي تواجهه، وإعداده لمواجهة الصعوبات والعراقيل التي قد يصادفها فيحياته.
وانطلاقا من هذهالأهداف يمكن القول بأن الإدماج عملية يتم من خلالها ربط علاقات بين عناصر متفرقةفي البداية، وتوظيفها بطريقة متمفصلة تهدف تحقيق غايةمعينة.
كيفيةإنجاز أنشطة الإدماج
بعد سلسلة منالتعلمات العادية، تخصص فترة (أسبوع مثلا) لتدريب التلاميذ على الإدماج. ويمكنتخطيط أنشطة الإدماج عند نهاية التعلمات المتعلقة بالكفاية، كما يمكن التطرقللإدماج بالتدريج خلال تقدم الأنشطة التعلمية وفق مراحلالكفاية.
وخلال عمليةالإدماج، تقدم للتلاميذ وضعية-مسألة من فئة الوضعيات المسائل المرتبطة بالكفاية. ويتم حل هذه الوضعية من لدن كل تلميذ، مع إمكانية اعتماد العمل في مجموعات عندبداية هذه الأنشطة. وإذا لم يتمكن بعض التلاميذ من حل الوضعية-المشكلة، يعملالأستاذ على رصد الصعوبات الأساسية التي حالت دون ذلك، ويقترح أنشطة تكميلية للرفعمن مستوى أدائهم. ولتحقيق ذلك، لابد من إيلاء جودة التعلمات عناية خاصة، والتأكد منالتمكن التدريجي لكل التلاميذ منها، ولو اقتضى الأمر تقليصها كميا إلى أقصى حد. فتنمية كفاية لا ترتبط بكمية المعلومات أو المعارف المحصلة بقدر ما ترتبط بجودة هذهالمعارف وبالقدرة على استثمارها في الحياة اليومية.
بطاقةلتدبير أنشطة الإدماج
تتضمن البطاقةالتالية اقتراحا عمليا لتدبير نشاط تعلمي للإدماج:
| المراحل | نشاطالأستاذ | نشاطالتلميذ | المدةالزمنية |
| تقديمالوضعية | يدعو التلاميذ للملاحظة يطرح أسئلة يشجع التلاميذ على التعبير يتأكد من فهم التلاميذ عناصر الوضعية (السياق، المهمة، التعليمات،طبيعة المعطيات...) | يلاحظ ويحلل الوضعية يجيب عن الأسئلة يتكلم بحرية يستمع ويتمعن في الشروحات | |
| إنجازالمهمة | يترك التلاميذ ينجزون المهمة يراقب إنتاجهم يساعد المتعثرين يكمل بعض الإنتاجان يدون الصعوبات لإعداد الدعم | ينتجون على انفراد أو في مجموعات يقدمون إنتاجاتهم يشاركون في التصحيح ينصتون للتصحيحات والإضافاتالتكميلية | |
| العلاج | يخطط الأنشطة الداعمة يوجه التلاميذ لإنجازها | ينجزون الأنشطة الداعمة | |
مفهومالكفاية
| الكفايةهي: التمكن من تعبئة مجموعة مندمجة من الموارد، بهدف حل وضعية- مشكلةتنتمي إلى فئة أو عائلة من الوضعيات. |
×
×
×
? وضعية
(structuration des acquis)في إطارالسياق المدرسي (الارتباط بالمادة)، كإدماج مختلف الأهداف المحققة في حل تمرينتوليفي.(Savoir-Faire)
في علاقتها بسياق معين(contexte)
أو بحدث(événement)
? مشكلة(problème)
- استثمار معلومات
- إنجاز مهمة
- تخطيحاجز
× فئة منالوضعيات: هي مجموعةمن الوضعيات لها مستوى واحد من الصعوبات، تترجم نفس الكفاية.
مثلا في مجالالتواصل عبر الهاتف هي:
مجموعة الحواراتالتلفونية المختلفة التي يمكن أن يواجهها التلميذ في حياته اليومية (مع العمة – معصديق يستضيفه لقضاء العطلة ) باستعمال اللغة الأم،دون استعمال مفردات وأساليب خاصة ومعقدة.
الوضعيات-المشكلة الديداكتيكية/الوضعيات الهدف : الاختلافات؟
| الوضعية-المشكلة الديداكتيكية | الوضعية الهدف |
| تبنيأو تطور تعلمات جديدة (معارف – مهارات – مواقف) | تعلم التلميذ سيرورات إدماجمكتسباته والتحقق منكفايته. |
| حل المشكلات يتم عبر العملفي المجموعات/أو جماعيا | حل المشكلة يتمبالأحرىفرديا. |
| تعلمات محدودة ودقيقة حيثإن بعض المعارف والمهارات أوالمواقف تكون جديدة. | تعلم الإدماج : فالمعارف، المهارات،والمواقف كلها تم تناولها في الفصل الدراسي. |
| إنها وضعية تبنى لتحقيقأهدافديداكتيكية. | إنها وضعية قريبة منالوضعيات اليومية أو المهنية. |
صياغة الوضعية الديداكتكية/ الوضعية الهدف
| صياغة الوضعية الديداكتكية أوالبنائية | صياغة الوضعية الهدف |
| × تقديم الوضعية فيصيغة قصة مرتبطة بالحياة اليومية للمتعلم. × اللغة المستعملة يجبأن تكون مباشرة وبسيطة. | |
| × تصاغ على أساس لغز- مشكلة يجب إيجاد حللها انطلاقا من وثائق أو معطيات أو وقائع مقدمة. × تتمحور حول تجاوز عائق محدد بشكلواضح، × تمكن المتعلم من صياغةفرضيات، × لايتوفر المتعلمون مسبقا على أدوات ووسائلالحل، | × تصاغ على أساس إعادة استثمار أو إدماج ،أوتقويم الموارد. × الاعتماد على وثائقأصلية، × المعارف والمهارات التي يجب تعبئتهالاتكون محددة ومعروفة فيالبداية، × إدماج عناصر التشويش لكي تكون الوضعية فيمستوى وضعية طبيعية. × تكون مفتوحة، أي إمكانية المناقشةواردة، |
مثال للمعايير المعتمدة لتقييم موضوع إنشائي ( شبكةالتصحيح)
| معايير الحد الأدنى | تعريف المعيار | المؤشرات | سلم التنقيط |
| الحجم | عدد الجملالمطلوبة | من 5 إلى 7جمل | 1 |
| أقل من 5 جمل وأكثر من7 | 0 | | |
| تقنية الكتابةالإنشائية | اعتماد التقنيةالمطلوبة (الوصف) | حضور التقنيةالمطلوبة | 1 |
| غياب التقنيةالمطلوبة | 0 | | |
| الملاءمة | ملاءمة المكتوبللمطلوب: الارتباط بعناصرالموضوع: | وصفالمطلوب | 2 |
| وصف أشياءأخرى. | 1 | | |
| المكتوب لا يلائمالمطلوب | 0 | | |
| سلامةاللغة | أ-المعجم: *تجنب استعمال كلماتعامية. *التزام مطابقة الدالللمدلول( أي أن تحمل الكلمات دلالتها الواقعية). | خطآن علىالأكثر | 2 |
| ثلاثةأخطاء | 1 | | |
| أكثر من ثلاثةأخطاء | 0 | | |
| ب-التراكيب: تجنبالأخطاء النحوية بالتزام قواعد النحو ومظاهرالإعراب. | خطآن علىالأكثر | 2 | |
| ثلاثةأخطاء | 1 | | |
| أكثر من ثلاثةأخطاء | 0 | | |
| ج- الصرف: تجنب أخطاءالصرف (اشتقاقات غير مناسبة، تصريف غير سليم) | خطآن علىالأكثر | 2 | |
| ثلاثةأخطاء | 1 | | |
| أكثر من ثلاثةأخطاء | 0 | | |
| د- الكتابة: تجنبالأخطاء الإملائية باحترام قواعد الإملاء. | خطآن علىالأكثر | 2 | |
| ثلاثةأخطاء | 1 | | |
| أكثر من ثلاثةأخطاء | 0 | | |
| التسلسل المنطقيللأفكار | تنظيم الأفكار المعبرعنها وترتيبها ترتيبا منطقيا يعتمد التسلسلوالتدرج | أفكار مرتبة ومتسلسلةمنطقيا | 1 |
| عدم احترام التسلسلالمنطقي للأفكار | 0 | | |
| التصميم | الالتزام بعناصر الكتابةالإنشائية المتداولة: مقدمة، عرض، خاتمة. بشرط أن يكون في المقدمة جملة واحدة علىالأقل، وفي العرض 3 جمل على الأقل، وفي الخاتمة جملة علىالأقل. | استعمال العناصرالثلاثة(حسب الشرط) | 2 |
| استعمال المقدمة والعرضأو العرض والخاتمة(حسب الشرط) | 1 | | |
| دونذلك | 0 | | |
| الترقيم | سلامة استعمال علاماتالترقيم المتداولة في الكتابة العربية | استعمال خاطئ 3 مرات علىالأكثر | 2 |
| إغفال أو استعمال خاطئ 4أو 5 مرات | 1 | | |
| دونذلك | 0 | | |
| معايير التميز | تعريفالمعيار | المؤشرات | سلمالتنقيط |
| جودة مستوىالتعبير | اعتماد جهد إضافيللارتفاع بمستوى أسلوب التعبير، إدراج استشهادات، أمثلة، حكم، تشبيهات، خيال،تعابير جميلة مختلفة،...) | بذل مجهود في تحسينأسلوب الكتابة للارتفاع بمستوى التعبير | 2 |
| -تعبير عادي وبسيط بدونمحسنات أسلوبية | 1 | | |
| ركاكة وضعف فيالتعبير | 0 | | |
| المقروئية | وضوح الخط وقابلية قراءةالكلمات وفهم مدلولها حتى وإن كانت غير مناسبةللموضوع. | كلمتان غير مقروءتين علىالأكثر | 1 |
| أكثر من كلمتين غيرمقروءتين | 0 | | |
| تنظيمالكتابة | تنظيم طريقة الكتابةبترك هامش للتصحيح وفراغ في بداية كل فقرة | ترك هامش للتصحيح وفراغفي بداية كل فقرة | 1 |
| عدم تركالهامش | 0 | | |
النشاط 1: التمييز بين الكفاية والهدف
النشاط 2: تصنيف وضعيات
النشاط 3:صياغة وضعيةبناء
أعمالالورشات
صياغة الوضعيةالديداكتيكية/البنائية: (النص أصلي، بدونتعديل أو تصحيح)
المجموعة1:
- التعلمالمستهدف: بناء مفهوم الجمع.
- الوضعية-المشكلة: كان لدى أحمد 19 كلة، لعب فربح 7 كلل، كم أصبح لدية منكلة؟
المجموعة2:
- التعلمالمستهدف: بناء مفهوم الطرح.
- الوضعية-المشكلة: بمناسبة عيد الفطر، منح الأب لصغيره 250س والجد 400 س والعم 125 س، وبعد خروجه لصلة الرحم، اشترى بعض الحلويات ب 150 س ولعبة ب 200س.
* ما مبلغالعيدية التي حصل عليها أحمد؟
* كم بقي له بعدشراء اللعبة؟
المجموعة3:
- التعلمالمستهدف: بناء مفهوم الطرح.
- الوضعية-المشكلة: بحوزتك 50درهما، اقتنيت علبة سكرب 10د، وزيتا ب 9 د،وعلبتي شاي، ثمن العلبة الواحدة 20 د، كم تبقى لك؟
المجموعة4:
- التعلمالمستهدف: بناء مفهوم الطرح.
- الوضعية-المشكلة: ذهب أحد التلاميذ إلى المكتبة وفي جيبه 50 درهما،اشترى كتابا مدرسي بثمن 10 دراهم، وأقلاما بثمن 7.50درهم.
* كم تبقى له فيجيبه لما رجع على البيت،
المجموعة5:
- التعلمالمستهدف: مقارنة أعداد.
- الوضعية-المشكلة: رسم يتضمن 5 تفاحات، رسم يتضمن 4 موزات، يطلب منالمتعلمين تحديد
الرسم الذي يتضمن أكبر عدد.
بيبليوغرافيا
× محمد ملوك وعبدالرحمان التومي، المقاربة بالكفايات بناء المناهج وتخطيط التعلمات، الطبعة 1، شتنبر 2006
× المقاربةبالكفايات (بيداغوجيا الإدماج)، وزارة التربيـة الوطنيـة والتعليــمالعالــي وتكــوين الأطـر والبحـث العلــمي - قطــاع التربيـة الوطنيــة- تكوينالأطر ( قسم استرتيجيات التكوين )، إعداد : فاطمة كمراوي، محمد بنمعيزة، التهاميبنجدي، عمر بنخضرة، فبراير 2006.
· Prospective pédagogique, N: 24, 1998.
· Perrenoud. Ph , Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF, 1997.
[1]-Prospective pédagogique, N: 24, 1998, p25-26.
[2] - Perrenoud. Ph , Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF, 1997, p :77.
